Μια πολύ πρόχειρη στατιστική των ερωτημάτων και ένας μικρός σχολιασμός.
Τα θέματα
Θέματα 2011
Μια μικρή παρουσίαση του πως κατανεμήθηκαν οι μονάδες.
Δεν είναι αρκετά ξεκάθαρο γιατί κάποια ερωτήματα στο στερεό περιείχαν περισσότερες από μια έννοιες ή μεγέθη που έπρεπε να βρουν τα παιδιά. Αλλά είναι ενδεικτική.
στατιστική ανάλυση των θεμάτων τη Φυσικής Γ Λυκείου 2011
Τα θέματα
Θέματα 2011
Μια μικρή παρουσίαση του πως κατανεμήθηκαν οι μονάδες.
Δεν είναι αρκετά ξεκάθαρο γιατί κάποια ερωτήματα στο στερεό περιείχαν περισσότερες από μια έννοιες ή μεγέθη που έπρεπε να βρουν τα παιδιά. Αλλά είναι ενδεικτική.
στατιστική ανάλυση των θεμάτων τη Φυσικής Γ Λυκείου 2011
Κάποια σχόλια για τα θέματα.
Γενικά τα θέματα ήταν πολλά και απαιτητικά. Δεν είχαν κάτι τρομερό, κάτι που ο μαθητής το έβλεπε και δεν ήξερε πως λύνεται, αλλά ο χρόνος δεν ήταν αρκετός αν έκανες κάποιο λάθος ή αν ήθελες να αναλύσεις κάποιο ερώτημα αναλυτικά.
Η λογική τους μου θυμίζει όλο και πιο πολύ πως θέλουν σε πολλά σημεία να μπερδέψουν τον υποψήφιο, παρά να διαπιστώσουν αν κάποιος κατανόησε την έννοια η το φαινόμενο σε βάθος. Χαρακτηριστικό παράδειγμα ήταν το Β1 και το Β2 όπου οι περισσότεροι που το έκαναν λάθος μπερδεύτηκαν, ή δεν μπορούσαν να καταλάβουν τι ζητούσε, παρά δεν ήξεραν τι να κάνουν τελικά.
Παρόλα αυτά για να σχολιάσουμε τα θέματα πρέπει να τα δούμε μέσα στο πλαίσιο που αυτά βρίσκονται. Τι θέλω να πω;
Τα παιδιά δεν έδωσαν μόνο φυσική. Είχαν περάσει από μια ψυχοφθόρα και κουραστική διαδικασία με πολύ δύσκολα θέματα στα Μαθηματικά (Γενικής και Κατεύθυνσης), με πολύ απαιτητικά θέματα στη βιολογία κατεύθυνσης και ξαφνικά βρέθηκαν να δίνουν Φυσική με την ψυχολογία στο ναδίρ.
Δεν είναι τυχαίο πως την τελευταία μέρα που κάναμε τις τελευταίες ώρες στα παιδιά συζητούσαμε με τους συναδέλφους (αλλά και μαζί τους) για την καταρακωμένη ψυχολογία τους. Είχες απέναντί σου παιδιά ...που δεν τα γνώριζες.
Έτσι λοιπόν η Φυσική τους αποτελείωσε. Είναι χαρακτηριστικό παράδειγμα πως σε εξεταστικό κέντρο μόλις μοιράστηκαν τα θέματα και τα παιδιά είδαν το Δ ζήτημα άρχισαν να γελάνε νευρικά όλα μαζί.
Θέλω να μοιραστώ ατάκες των παιδιών που με τα θλιμμένα μάτια τους, με την απογοήτευση ζωγραφισμένη στα πρόσωπά τους, με τις ερωτήσεις τους πάνω στο θυμό τους φώναξαν όσο πιο δυνατά γίνεται, πως τα θέματα απέτυχαν στο σκοπό τους.
Ποιος είναι αυτός ο σκοπός;
Μα τι άλλο απ' το να επιβραβεύσουν την επιμέλεια και τη δουλειά, την εξυπνάδα και την προσπάθεια ολόκληρης της χρονιάς ώστε στο τέλος να γίνει μια κλιμάκωση της βαθμολογίας ανάλογα με τις ικανότητες και όχι με βάση άλλους παράγοντες όπως η τύχη και η συγκυρία. Βέβαια στις εξετάσεις υπάρχουν πάντα αυτοί οι παράγοντες αλλά δε μπορεί από δευτερεύοντες να γίνονται κρίσιμοι. Θα πρέπει το σύστημα μέσα από τις εξετάσεις να είναι ανταποδοτικό, δηλαδή να εξασφαλίζει (στο μέτρο του δυνατού) την ανταμοιβή. Και αυτή τη φορά απέτυχε. Και απέτυχε διότι ο άριστος δεν θα έχει μεγάλη διαφορά από τον μέτριο και τον κακό.Πράγμα άδικο.
Ποιος είναι αυτός ο σκοπός;
Μα τι άλλο απ' το να επιβραβεύσουν την επιμέλεια και τη δουλειά, την εξυπνάδα και την προσπάθεια ολόκληρης της χρονιάς ώστε στο τέλος να γίνει μια κλιμάκωση της βαθμολογίας ανάλογα με τις ικανότητες και όχι με βάση άλλους παράγοντες όπως η τύχη και η συγκυρία. Βέβαια στις εξετάσεις υπάρχουν πάντα αυτοί οι παράγοντες αλλά δε μπορεί από δευτερεύοντες να γίνονται κρίσιμοι. Θα πρέπει το σύστημα μέσα από τις εξετάσεις να είναι ανταποδοτικό, δηλαδή να εξασφαλίζει (στο μέτρο του δυνατού) την ανταμοιβή. Και αυτή τη φορά απέτυχε. Και απέτυχε διότι ο άριστος δεν θα έχει μεγάλη διαφορά από τον μέτριο και τον κακό.Πράγμα άδικο.
Τι ένιωσαν λοιπόν τα παιδιά;
Το αίσθημα του "ανολοκλήρωτου":
Το αίσθημα του "ανολοκλήρωτου":
Η Χ., μια μαθήτρια με τρομερή επιμέλεια και γραπτό που χαιρόσουν να το διαβάζεις και να το διαβάζεις, που μπορούσε και σίγουρα μπορεί να πιάσει όποια σχολή θέλει -αλλά θέλει Φυσικό- , ήρθε με δάκρυα στα μάτια και μου είπε: "δεν πρόλαβα". "Τα έγραφα αναλυτικά αλλά στο τέλος μου ξέφυγε κάτι και δεν πρόλαβα. Τα ήξερα όλα όμως... Γιατί δε με άφησαν να τα ολοκληρώσω; Θα περάσω στο Φυσικό και δε θα έχω γράψει καλά στη φυσική.." Το καλά βέβαια είναι γιατί είναι λίγο κάτω από 18..... Ναι αλλά αυτό το παιδί άξιζε 20.
Το αίσθημα του "ήρθε το πλήρωμα του χρόνου".
Ο Μ. ένας μαθητής άριστος πάντα, μου είπε πως επειδή δεν καταλάβαινε το Β2, (λογικό αν εγώ χρειαζόμουνα δυο φορές και τρεις φορές να το διαβάσω για να σιγουρευτώ πως εννοεί αυτό που εννοούσε),έχασε πολύτιμο χρόνο και το τελευταίο θέμα το έγραψε τόσο γρήγορα και πρόχειρα που δεν είχε ξαναγράψει έτσι άσκηση ποτέ στη ζωή του , ούτε στο σπίτι.
Πολύ απλά βλέποντας το χρόνο να περνάει έβλεπαν το τέλος και αυτό τους άγχωνε.
Το αίσθημα του "δόγματος του σοκ".
Οι κύριοι της κεντρικής επιτροπής λειτούργησαν μάλλον ως άλλοι "Αμερικάνοι ή Τροϊκανοί". Σοκ απ' τα πρώτα μαθήματα. (Το δόγμα του σοκ). Τα παιδιά παρέλυσαν απ' τη διαφαινόμενη αποτυχία, με αποτέλεσμα στη Φυσική απλώς να έρθει η κατάρευση. Τα περισσότερα παιδιά, πριν τη Φυσική έφτασαν στο σημείο να μην ελπίζουν καθόλου. Ακόμη και αυτά που με τα φετινά δεδομένα τα είχαν πάει καλά.
Απλά σε ένα σύστημα που μοιράζει απλόχερα τα 20άρια και δεν κάνει κανένα διαχωρισμό πριν τις Πανελλήνιες, αν και εκεί γίνει ισοπέδωση προς τα κάτω (ή προς τα πάνω όπως γινόταν άλλες χρονιές), τότε ο καλός και ο άριστος δεν έχουν να ελπίζουν πουθενά.
Μια δυο ερώτησεις.
Επειδή βλέπω πως γίνεται μια προσπάθεια να βρεθούν θέματα που δεν είναι σε εξωσχολικά βοηθήματα, υπάρχει κάποιο πρόβλημα αν μια άσκηση που υπάρχει στο σχολικό (άρα ίδια και παραλλαγές της σε εξωσχολικά) αλλά θέλει Φυσική να μπαίνει στις εξετάσεις;
Δηλαδή τι από αυτά που μπήκαν δεν υπάρχει; Δεν υπάρχει ράβδος και μπαλάκια να συγκρούονται με άλλο μπαλάκι ή δεν υπάρχει να βρεις τον αριθμό των σημείων που παρουσιάζουν ενίσχυση ή απόσβεση;
Αλλά αυτό που δε μπορώ να καταλάβω, είναι το ερώτημα που θέτει ο Στέργιος Ναστόπουλος στο δίκτυο (και με βρίσκει απόλυτα σύμφωνο):"εξάλλου ένας μαθητής που έχει εξαντλήσει την ασκησιολογία, δεν είναι ικανός (σύμφωνα με το πνεύμα του συστήματος) να περάσει;"
Τέλος πρέπει να πω συγχαρητήρια σε όλα τα παιδιά που κατάφεραν να ξεπεράσουν το ψυχολογικό πόλεμο που τους έκαναν και να τους τονίσω πως ξεχώρισαν σε πολύ δύσκολες συνθήκες.
Για το δείγμα της ποσότητας των απαντήσεων που έπρεπε υπό κανονικές συνθήκες να δώσει κάποιος δείτε την απόλυτη λύση του Δ1 από τον εξαίρετο συνάδελφο Διονύση Μητρόπουλο στο δίκτυο υλικό Φυσικής -Χημείας .( Δείτε το έγγραφο και κατεβάστε το εδώ)
Ο Μ. ένας μαθητής άριστος πάντα, μου είπε πως επειδή δεν καταλάβαινε το Β2, (λογικό αν εγώ χρειαζόμουνα δυο φορές και τρεις φορές να το διαβάσω για να σιγουρευτώ πως εννοεί αυτό που εννοούσε),έχασε πολύτιμο χρόνο και το τελευταίο θέμα το έγραψε τόσο γρήγορα και πρόχειρα που δεν είχε ξαναγράψει έτσι άσκηση ποτέ στη ζωή του , ούτε στο σπίτι.
Πολύ απλά βλέποντας το χρόνο να περνάει έβλεπαν το τέλος και αυτό τους άγχωνε.
Το αίσθημα του "δόγματος του σοκ".
Οι κύριοι της κεντρικής επιτροπής λειτούργησαν μάλλον ως άλλοι "Αμερικάνοι ή Τροϊκανοί". Σοκ απ' τα πρώτα μαθήματα. (Το δόγμα του σοκ). Τα παιδιά παρέλυσαν απ' τη διαφαινόμενη αποτυχία, με αποτέλεσμα στη Φυσική απλώς να έρθει η κατάρευση. Τα περισσότερα παιδιά, πριν τη Φυσική έφτασαν στο σημείο να μην ελπίζουν καθόλου. Ακόμη και αυτά που με τα φετινά δεδομένα τα είχαν πάει καλά.
Απλά σε ένα σύστημα που μοιράζει απλόχερα τα 20άρια και δεν κάνει κανένα διαχωρισμό πριν τις Πανελλήνιες, αν και εκεί γίνει ισοπέδωση προς τα κάτω (ή προς τα πάνω όπως γινόταν άλλες χρονιές), τότε ο καλός και ο άριστος δεν έχουν να ελπίζουν πουθενά.
Μια δυο ερώτησεις.
Επειδή βλέπω πως γίνεται μια προσπάθεια να βρεθούν θέματα που δεν είναι σε εξωσχολικά βοηθήματα, υπάρχει κάποιο πρόβλημα αν μια άσκηση που υπάρχει στο σχολικό (άρα ίδια και παραλλαγές της σε εξωσχολικά) αλλά θέλει Φυσική να μπαίνει στις εξετάσεις;
Δηλαδή τι από αυτά που μπήκαν δεν υπάρχει; Δεν υπάρχει ράβδος και μπαλάκια να συγκρούονται με άλλο μπαλάκι ή δεν υπάρχει να βρεις τον αριθμό των σημείων που παρουσιάζουν ενίσχυση ή απόσβεση;
Αλλά αυτό που δε μπορώ να καταλάβω, είναι το ερώτημα που θέτει ο Στέργιος Ναστόπουλος στο δίκτυο (και με βρίσκει απόλυτα σύμφωνο):"εξάλλου ένας μαθητής που έχει εξαντλήσει την ασκησιολογία, δεν είναι ικανός (σύμφωνα με το πνεύμα του συστήματος) να περάσει;"
Τέλος πρέπει να πω συγχαρητήρια σε όλα τα παιδιά που κατάφεραν να ξεπεράσουν το ψυχολογικό πόλεμο που τους έκαναν και να τους τονίσω πως ξεχώρισαν σε πολύ δύσκολες συνθήκες.
Για το δείγμα της ποσότητας των απαντήσεων που έπρεπε υπό κανονικές συνθήκες να δώσει κάποιος δείτε την απόλυτη λύση του Δ1 από τον εξαίρετο συνάδελφο Διονύση Μητρόπουλο στο δίκτυο υλικό Φυσικής -Χημείας .( Δείτε το έγγραφο και κατεβάστε το εδώ)
Επίσης αξίζει κάποιος να διαβάσει τα σχόλια του εξαίρετου Ανδρέα Κασσέτα.
Ενδεικτικά για το Δ4 γράφει τι θα έπρεπε να γνωρίζει ο μαθητής.
Σκεφτόμαστε ότι :
Η λύση απαιτεί από τον εξεταζόμενο επάρκεια στα παρακάτω, με βάση τα οποία και αξιολογείται:
1. Να έχει εξοικειωθεί με τις έννοιες δύναμη και ροπή δύναμης ως προς σημείο .
2. Να μπορεί να χειρίζεται τις γεωμετρικές έννοιες «απόσταση σημείου» από «ευθεία και απόσταση σημείου από επίπεδο»
3. Να μπορεί να υπολογίζει την αλγεβρική ποσότητα « αλγεβρικό άθροισμα των ροπών»
ή «αλγεβρική τιμής της ολικής ροπής - ενός συνόλου δυνάμεων
4. Να γνωρίζει τις συνθήκες ισορροπίας ενός στερεού στρεπτού περί άξονα
και να μπορεί να εφαρμόζει και να χειρίζεται αλγεβρικά τη σχέση «ολική ροπή ως προς συγκεκριμένο σημείο = μηδέν »
5. Να έχει εξοικειωθεί με τις έννοιες ταχύτητα υλικού σημείου και σώματος σε μεταφορική κίνηση
και γωνιακή ταχύτητα υλικού σημείου και στρρφομένου στερεού
6. Να έχει εξοικειωθεί με τις έννοιες γωνιακή επιτάχυνση υλικού σημείου και στρεφομένου στερεού και ροπή αδράνειας ως προς άξονα,
7. Να μπορεί να υπολογίζει την τιμή της ροπής αδράνειας μιας διάταξης
ως άθροισμα των ροπών αδράνειας των επι μέρους τμημάτων της
8. Να είναι σε θέση να εφαρμόζει τον θεμελιώδη νόμο για τη στροφική κίνηση σε συγκεκριμένη χρονική στιγμή
κατά τη στροφική κίνηση μιας ράβδου και να διαχειρίζεται την προκύπτουσα αλγεβρική σχέση
9. Να γνωρίζει και να χειρίζεται τις έννοιες κινητική ενέργεια στρεφομένου στερεού και
βαρυτική δυναμική ενέργεια ενός συστήματος ως προς οριζόντια επιφάνεια αναφοράς
10. Να είναι σε θέση, κατά την κινηση ενός σώματος σε διατηρητικό περιβάλλον, να εφαρμόζει τη Διατήρηση της ενέργειας ενός συστήματος (ή το θεώρημα έργου – ενέργειας) και να διαχειρίζεται την αλγεβρική εξίσωση που προκύπτει
11. Να έχει εξοικειωθεί με τις έννοιες «στροφορμή υλικού σημείου», «στροφορμή στρεφομένου στερεού και «στροφορμή συστήματος»
και να γνωρίζει ότι καθεμία αναφέρεται σε ορισμένο γεωμετρικό σημείο
12. Να είναι σε θέση, προκειμένου να ερευνήσει ένα φαινόμενο κρούσης και να αναζητήσει συσχετισμούς, να εφαρμόζει
τη Αρχή της διατήρηση της στροφορμής του συστήματος, ως προς ορισμένο σημείο ως προς το οποίο η ολική ροπή είναι μηδέν,
και να διαχειρίζεται την προκύπτουσα αλγεβρική σχέση
13. Να έχει εξοικειωθεί με τις έννοιες επιτάχυνση υλικού σημείου ( ή σώματος σε μεταφορικη κίνηση ) και επιτρόχια ( εφαπτομενική) επιτάχυνση υλικού σημείου σε κυκλική κίνηση.
14. Να γνωρίζει ότι η επιτρόχια επιτάχυνση των σημείων της περιφέρειας ενός τροχού σχετίζεται με τη γωνιακή επιτάχυνση του τροχού με την α = αγR , όπου R η ακτίνα του τροχού
15. Να είναι σε θέση να εφαρμόζει τον δεύτερο νευτωνικό νόμο της κίνησης σε ένα υλικό σημείο κάθε φορά
και να διαχειρίζεται τις προκύπτουσες αλγεβρικές σχέσεις.
16. Να είναι σε θέση να εφαρμόζει τον θεμελιώδη νόμο για τη στροφική κίνηση
κατά τη στροφική κίνηση μιας τροχαλίας και να διαχειρίζεται την προκύπτουσα αλγεβρική σχέση
17. Να γνωρίζει ότι εφόσον ένα νήμα έχει αμελητέα μάζα, η δύναμη που ασκείται στο νήμα από το σώμα που βρίσκεται
στο ένα άκρο του είναι ίση με τη δύναμη που ασκεί το νήμα στο σώμα που βρίσκεται στο άλλο άκρο
18. Να μπορεί να περιγράφει τη δύναμη που ασκεί ένα νήμα σε τροχαλία με ορισμένη μάζα
19. Να διαθέτει δεξιότητες στο να λύνει ένα συστήμα εξισώσεων 
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου